Tragedias educativas paralelas: EE.UU. y la Argentina

COLOQUIO MAYO 2001 “UNA RESPUESTA A LA TRAGEDIA EDUCATIVA”

Tragedias educativas paralelas: EE.UU. y la Argentina

por RICARDO MANUEL DE LA TORRE

Debemos agradecer a Jaim Etcheverry el habernos prestado el título de su ensayo para esta convocatoria. También señalamos su coincidencia con nuestro juicio sobre la similitud que guardan nuestros males con los de la educación en los Estados Unidos. Lo comentamos en “Valores” hace unos 15 años. Lo profundizamos en varios artículos posteriores en “La Prensa” y en una publicación de OIKOS en 1984, ya que advertimos que los éxitos alcanzados en los ocho años de la presidencia de Reagan eran silenciados por los pedagogos locales. Pero estas no fueron las orientaciones que primaron en los dos períodos de Clinton, ni tampoco en los de Bush padre.

Se retomó la tendencia que imperceptiblemente para muchos se había iniciado con Jefferson al fundar la Universidad de Virginia en 1800, y con ella el instrumentalismo que fue el comienzo de -la destrucción de la educación universitaria clásica de los siglos XVII y XVIII. Hasta que John Dewey en 1900 establece un artículo de fe: todo americano es pasible de educarse hasta un nivel de College. Y esto tiene un resultado: los egresados del College actuales no llegan al nivel de los del High School de 1950. No significa que la filosofía educativa de los primeros cincuenta años del siglo XX haya sido la adecuada, solo se puede decir de ella que es mejor que la actual, pero también es su preludio. En efecto, a principios de siglo la profesión de enseñar dejó de personificar los valores tradicionales. Se dio más importancia a la instrucción que a la educación, a los métodos que a los hábitos, al experimentalismo sobre el clasicismo, a la praxis que a la actitud teorética. Todo esto no era novedad a principios de 1900, solo que Dewey le dio carácter de virtud metafísica y como tal se ilustraron en él los líderes de la educación americana.

Pero el diagnóstico de los autores de “A Nation at Risk”, y otro tanto vale para Jaim, no encuentran razones profundas. ¿Es solo la ausencia de una pedagogía del esfuerzo? ¿de materias sustantivas en la formación de profesores en vez de las didácticas? ¿es un problema de medir los rendimientos de instituciones, de docentes y de alumnos?

En parte podemos decir que sí. Pero entendemos que esa parte no es la importante del todo. Al exorcista se le requiere llamar al demonio por su nombre. Identificarlo. La política educativa, por ser política, requiere conocer al enemigo, porque no se lo conoce no se acertará en las terapias y si no hay enemigo no hay política, porque es su esencia según el tratado de Julien Freund.

Lo cierto es que estos demonios son muy astutos, como los de las cartas de C. S. Lewis y conocen las debilidades de nuestra naturaleza caída. Han ido cambiando la máscara con las épocas. ¿Cómo se llegó a esto? En Estados Unidos fue el instrumentalismo de Jefferson el principio del fin de la universidad colonial y aquí reside la clave de ese sistema educativo. Es difícil para un estudiante norteamericano entenderlo hoy; los obstáculos son formidables.

La imagen del sistema educativo es vaga e imprecisa. La prensa, la televisión, la radio, internet, son los encargados de difundirla, y como están saturadas con la jerga educativa que los College y la Escuela tienen desde John Dewey en adelante, ideologizan o vulgarizan o aplastan, lo cual es causa de las simplificaciones o malos entendidos que distorsionan la imagen de la universidad.

Nada ocurre en materia de universidad que pueda ser explicado en términos pedagógicos o psicológicos, la crisis solo se puede comprender históricamente trazando una línea hasta sus orígenes y es forzándose en develar cual fue el mal en los inicios. Se descubrirá que la universidad americana está llena de mitos. Mitos que fueron construidos para justificar un punto de vista ideológico o educativo. El mayor de todos es relativo al origen y función intelectual de las universidades. En términos sencillos se supone que nacieron en el fermento del iluminismo o en la edad de la Razón o en la reforma religiosa colonial o en esos grandes movimientos históricos liberales asociados con el despertar de la modernidad. Jefferson ha querido una y otra vez probarlo. Sin embargos estas universidades no le deben más que algunos cursos tendenciosos a esa época moderna.

En efecto, Harvard (1636), College of William and Mary (1693), Yale (1701), Princeton (1747), Pensilvania (1755), Kings (1756, luego Columbia), Brown (1764) y Rutgers (1766), fueron creadas bajo los auspicios de ideas más antiguas que los que las actuales generaciones de educadores quieren hacer creer. Esto era obvio para los alumnos y profesores de la universidad colonial, pues ellos entendían de sobra lo que era una universidad. No se puede decir lo mismo de los contemporáneos, por la simple razón de la pérdida de rumbo de la universidad, es decir que ha dejado de lado su misión educativa primaria. Esto, repetimos, no es de ahora, sino de los comienzos de Estados Unidos como nación, donde rápidamente se dejó que las mejores universidades abandonaran los propósitos para los que fueron establecidas. En vez de estar dedicadas a lo que Hastings Rashdall ha llamado “la consagración al estudio”, han llegado a ser lugares de vocaciones instrumentales, orientadas al gusto por lo efímero, de donde nace su triste presente. Luego la decadencia alcanzó al High School para culminar con el gobierno nacional influyendo en la escuela primaria a través de los préstamos para los estados que pusieran en ejecución una perniciosa reforma ideada en la Casa Blanca. Y acá vienen a coincidir los intereses económicos de primer nivel con los del Estado Federal, pero quienes constituyen la argamasa en uno y otro lado, tanto en las fundaciones como en la burocracia educativa son los pedagogos de siempre, que van introduciendo su visión inmanentista.

También en el resto del mundo fueron encontrando en el sistema americano el camino posible, con la caída del muro penetran en las débiles casamatas culturales del vencedor y adoptan el sistema americano, no precisamente para enriquecerlo. El terreno estaba abonado por John Dewey quien había trasladado las ideas de Rousseau a la práctica educativa. Y por las fundaciones de las universidades que tenían un particular sesgo masónico británico.

Más adelante, en los sesenta, Sydne y Simon introduce el “Values Clarification”. Los chicos eligen sus propios valores. Un valor resulta al gusto de cada uno. Se introduce la moral autónoma. Se enfatizan los sentimientos. Algo después aparece como alternativa el “razonamiento moral” que enfatiza el pensamiento crítico. Su mentor es Lawrence Kohlberg y si bien comparte con Simon el rechazo a la educación del carácter, tiene algo más que sentimientos que ofrecer, quiere convertir a los chicos en pensadores morales, enseñando un proceso de razonamiento moral. Los chicos también toman sus propias decisiones pero ahora basados en la razón y en los diálogos socráticos, desarrollando luego un currículum donde discuten dilemas éticos. Pero a través de razonamientos complicados plantean cuestiones que no tienen nada que ver con nuestras decisiones morales. Estas en realidad tienen que lidiar con tentaciones, ya sea de hacer cosas que no debemos o de evitar hacer cosas que debemos. Los temas de Kohlberg tienen en cambio que ver la mayoría de las veces con cuestiones que exceden el campo de sus alumnos. Son rutina en las aulas la homosexualidad, el cambio de mujer, el sexo fuera del matrimonio, el aborto y aun el canibalismo. Una de las evidencias de su fracaso la tuvo al plantearles a un grupo de presos la situación de un marido con su mujer muy grave a la cual le debía comprar remedios muy caros. En determinado momento se agotaron sus recursos. Su dilema consistía en dejar morir a su mujer o robar el dinero. Los convictos estaban perplejos. Sin hesitación dijeron a una: “robarlo”. ¿Porqué? preguntó Kohlberg. “¡Porque somos ladrones!, pero no entendemos al marido, por no hacerlo desde el principio”.

Otro asunto que obliga a pensar es la dificultad que tuvo que vencer Paul Vitz –eminente psicólogo de la Universidad de New York – para lograr un subsidio para estudiar algo más de 600 textos utilizados en la educación primaria. Recién lo pudo obtener en tiempos de Reagan. Los resultados fueron estos: no solo el cristianismo sino Dios estaban excluidos en un país que según Gallup era más religioso que lo había sido 70 años antes y donde los creyentes rondan el 90 %. La publicación de los resultados logró mejorar algunos textos de historia. Solo algunos. Pero los resultados de esta educación moral irreligiosa en la escuela tiene datos más escalofriantes que los aislados sucesos que publican nuestros medios. Hace 10 años se registraban 525.000 asaltos, robos y amenazas en High Schools por mes; 135.000 alumnos llevaban armas de fuego a los colegios; un quinto de los estudiantes concurrían con armas de cualquier tipo; el 21 % de los chicos no usaban los baños por miedo de ser asaltados; los suicidios adolescentes aumentaron 300 % en los últimos 30 años; uno de cada siete de entre los 13 y 17 años decía haber tratado de suicidarse y 1.100.000 tuvieron embarazos en 1991, pese a la intensificación en el uso de anticonceptivos ya que en 1980 la cifra era de 325.000. Nunca han tenido tantos cursos de valores en la escuela como en los últimos 25 años. Cabe preguntarse ¿Qué valores?

En la Argentina El régimen educativo vigente desde mediados del siglo XVI hasta fines del XIX se caracterizó por el pleno reconocimiento de los derechos de los padres a la educación de sus hijos y, lo que es más importante, el derecho de estos a la verdad. El Estado intervenía sólo subsidiariamente, ayudando a que se crearan escuelas allí donde no había comunidades religiosas ni podían los particulares pagarse un maestro. Se les transmitía la Revelación tanto como las primeras letras. Podían así saber acerca de su destino trascendental, de lo bueno y lo malo, de lo justo y lo injusto, de las virtudes naturales y teologales, de su dignidad consistente en ser criaturas de Dios.

Las ideas liberales han penetrado en Buenos Aires, “ya que no tiene costumbres propias, ni fisonomía moral que la individualice, ni nada de lo que constituye el carácter particular de una sociedad; vive de preocupaciones ajenas, de hábitos imitados y va perdiendo hasta el idioma” advertía el P. Guillermo Furlong. “Es mercantilista y es escéptica, y como tal se halla expuesta a todas las seducciones del materialismo y de la sensualidad” manifestaba Estrada en 1877. En realidad esas ideas que provenían de la masonería instalada en esos años en el gobierno francés, con Paúl Ferry y Gambetta, eran diseminadas por las logias y sus epígonos locales. Roca asume la presidencia y elige a Manuel Demetrio Pizarro como ministro de Justicia e Instrucción Pública. Todo estaba urdido de antemano. Roca le escribe a Juárez Celman que Pizarro “reúne la condición de ser católico y cuando sea necesario se lo puede enderezar contra la Catedral”. Pero Pizaro le salió “más frailuno” de lo que esperaba Roca y tras devolver uno por uno los ataques reiterados de Sarmiento, tuvo que renunciar. Lo reemplaza Eduardo Wilde, furibundamente antirreligioso. Las agitaciones coinciden con su -nombramiento, le hace saber el Nuncio Apostólico, al Secretario de Estado de la Santa Sede, las medidas hostiles a la Iglesia que se adoptaban. Todo se hacía en nombre del progreso y de la inmigración, sigue informando Mons. Matera, para lograr un estado ateo e indiferente, pese a ser dicho estado por principio y por tradición esencialmente católico. Enumera las medidas de Wilde (el ministro del Estado “neutro”): nombra a librepensadores, agiliza la discusión del registro civil, ordena la expulsión de órdenes de los hospitales, amenaza con censurar al clero, tiene más de 20 maestras protestantes de los Estados Unidos para dirigir las escuelas norma les, se fomenta la prensa antirreligiosa, se elimina a los alumnos de los Institutos católicos, se lo trae a Edmundo de Amicis para propugnar ideas anticristianas, se menosprecia a los Cultos de Semana Santa, se fomenta la introducción de biblias protestantes y se alienta a los ministros de esas religiones para que insulten al Papa y a los dogmas. Luego vendría el casamiento civil con obligación de anteceder al religioso, se limitan las procesiones, se suspende a los obispos de Córdoba y Salta y se expulsa al Nuncio Apostólico. En el interín se realiza el Congreso Pedagógico que con maniobras fraudulentas proclaman los principios de una educación laica que luego se incorporan a la ley 1420 de educación común, adoptando el modelo francés impuesto por las logias y desdeñando la sabia ley de 1875 pergeñada por Mariano Viola, que responde a la realidad.

Sarmiento y Onésimo Leguizamón, presidente del Congreso Pedagógico, son nombrados gran maestre y vice gran maestre respectivamente de la masonería argentina. El otro episodio que caracteriza este cambio de rumbo de la educación argentina es la Reforma Universitaria de 1918, cuyas perniciosas consecuencias son de sobra conocidas. Las Universidades se convierten de ahí en más en bastiones políticos de las distintas fracciones ideológicas que van desde el marxismo al liberalismo.

La decadencia, lenta en un principio por la falta de respaldo de los gobiernos, se acelera en el breve período del 73 y durante los gobiernos de Illia, Alfonsín y Menem. Este último no emplea la intervención como hubiera correspondido en su primer año de gobierno y se limita a disputar electoralmente el dominio de las altas casas de estudio, con poco provecho para su partido pero mucho peores consecuencias para los estudios universitarios. Las leyes que, en este ámbito, pasan a regir durante los gobiernos de los últimos 17 años consolidan a los dirigentes reformistas que responden al radicalismo y a la izquierda. Los profesores de buena línea consiguen mantener el control de las facultades de medicina mientras el resto, humanidades sobre todo, se van transformando, salvo honrosas excepciones, en fortalezas del sociologismo, es decir de las “verdades” de consenso. Se destaca la derrota que sufrieran los convocantes a un II Congreso Pedagógico, cuyo desarrollo por el apoyo ilimitado que le dieron sus organizadores para convertirlo en un referéndum de la política educativa de Raúl Alfonsín, y por las amenazas de corte de subsidios que vertieron sobre la Iglesia y sobre delegados de algunas provincias gobernadas por el peronismo, en el caso de que se aprobara, como iba a ocurrir, la enseñanza religiosa optativa en la escuela de gestión pública.

La situación actual del nivel medio es aún más grave por el desconocimiento y confusión creciente de la población, de las familias y de muchos que debieran sostener cosmovisiones más acordes con el pensamiento realista, es decir, unos, debido a la desinformación creada por los medios y otros a su tibieza.

Hoy se imponen programas de formación de profesores en las escuelas públicas y se intenta hacer otro tanto con las privadas, ya que no se conforman con haberlas inundado con textos de notable homogeneidad, pese a su proveniencia de distintas editoriales. Lo mismo ocurre con los de la EGB, que adhieren sin más, escrupulosamente, a los contenidos mínimos de la enseñanza fijados en el Consejo Federal por los ministros impuestos por FLASCO como contrapartida de los créditos internacionales para sus provincias. Su ideología responde a la “pedagogía crítica”, que reemplaza las categorías filosóficas por las sociológicas. No reconoce el orden natural ni las dimensiones espirituales y religiosas de las personas.

Reflexiones: El Estado “neutro” en lo religioso que nos endilgara la masonería finisecular se ha apropiado de una ideología ajena a la verdad de las cosas, y nos la quiere imponer a través de la enseñanza. Los liberales se han refugiado en las soluciones economicistas y los asiste una ceguera en lo educativo. Ceguera que en la mayoría de los casos es comodidad o lo que es más probable: complicidad. Todas las soluciones que pasan únicamente por lo técnico no son suficientes cuando se carece de poder político para aprovecharlos con buen sentido educativo. Mucho tiempo he propugnado la reforma del Estatuto docente de la enseñanza media influenciada por las ideas y el éxito -en el lapso de su gestión- de William Bennet. En efecto, en los finales de Alfonsín, ante el requerimiento de la Secretaría de la Función Pública para aportar ideas que simplificaran el error de un estatismo todopoderoso, presenté un proyecto de ley que reformaba el Estatuto ante la Comisión de Educación de la Unión Industrial Argentina, que lo recibió con entusiasmo. El Consejo de la UIA lo desechó porque el resto de las medidas que proponían en otras áreas no tenían la envergadura ni las implicancias de ésta. Al mismo tiempo lo presenté en unas Jornadas de Sociología en la UCA. Más tarde lo expuse en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, cuando se trataba la ley de educación. Les pareció muy bueno pero -me lo dijeron– no lo dirían cruzando la puerta que nos separaban del recinto o de la calle. Fui tomando conciencia una vez transferida la enseñanza media, que aún cuando se lo adoptara en alguna provincia sería bastardeado por quienes ocupan el poder en educación, como se intentó con el sistema de escuelas “charter en San Luis”, al impedir de hecho, que la Iglesia demostrara su aptitud para conducir escuelas. Hace ya una década los ideólogos piensan en la escuela como el lugar donde se forma la mano de obra capacitada para las empresas. Se educa para el trabajo, no para la vida.

En la presentación del último libro de Daniel Filmus, premiado por la Academia Nacional de Educación, su subsecretario en la ciudad de Buenos Aires, Gabriel Ramae, se refirió a la globalización iniciada según él “con Colón, aunque la forma violenta con la que la llevó a cabo España impidió configurar la identidad social de los conquistados”. Ignora cómo entraron los anglosajones. No ha leído a Arnold Toynbee. No dejaron nativos ni para muestra. La España Misionera tuvo bien claro la naturaleza humana de los conquistados; el trato que debía acordársele fue sancionado en las Leyes de Indias; la evangelización fue hecha en el propio lenguaje de cada grupo étnico como lo había dispuesto obligatoriamente Santo Toribio de Mogrovejo, obispo de Lima, entre otros; la obra de los jesuitas en la enseñanza del Evangelio, junto con las letras, las artes y los oficios, aún perdura en las habilidades de los pueblos hispano–guaraníes; la predicación de los franciscanos en México que sobrevivió 70 años luego de un cruel y despótico gobierno de raíz masónica y revivió ante Juan Pablo II; y la preocupación de Isabel de Castilla sobre la responsabilidad que tenían en velar desde su nacimiento a la cristiandad mestiza, incorporada a España.

Este nuevo intento de Filmus revela que no ha abandonado la idea de que la educación tenga como fin dar solución al problema del empleo. El individuo tendrá que capacitarse para ascender en la escala social hasta lograr aquel nivel donde su trabajo sea de calidad, entendiendo por ésta el tener una buena remuneración. Con un sinfín de datos estadísticos intenta establecer una relación entre educación media y posibilidad de empleo. La educación deberá poner su vista en la ciencia y en la tecnología para “formar” a los individuos que pondrán fin a la recesión. Como ejemplo se citó el ejemplo de Estados Unidos en la crisis del 30, cuando Roosvelt impulsó la educación como única forma de paliar la situación, fruto de la cual es su actual solvencia y solidez. Viviane Forrester diría que “se fijan un solo objetivo y se reprochan por no ser suficientemente consecuentes: inscribir a los niños lo antes posible en el mundo del salario, que ya no existe, y considerar que deberían eliminar poco a poco las materias y carreras que no encarrilan a estudiantes primarios, secundarios, terciarios y universitarios, directamente hacia un empleo y se recomienda apuntar cada vez más a una `inserción profesional´ que desde luego no se producirá”. Hasta qué punto se están excluyendo materias de los planes de estudio nos lo da el ejemplo de la historia.

Revisando los textos he encontrado que la Historia Argentina, entre las invasiones inglesas y la organización nacional, no tienen más de 15 o 20 páginas, profusamente ilustradas. Con respecto a la carrera prácticamente ha languidecido la verdadera historia. Queda como referencia la historia de movimientos sociales. La historia es un devenir de masas y no la conjunción de libertad y voluntad de algunos hombres que orientan su curso dentro del plan misterioso de Dios.

No hace mucho se planteó la necesidad de evitar las repeticiones, por lo que consideraba conveniente no hacerlos aburrir con muchas materias. Reduzcan historia, entre otras, a solo un año. ¡Toda la historia de la escuela media se dictará en un año! Al tiempo que desaparecen los conocimientos, se invaden todas las aulas con el “aprender a aprender”, o con educación sexual biológica donde terminan promoviendo la promiscuidad.

¿Por qué se preocupa con algo que está “instalado” en la sociedad? me preguntó un alumno. Por la misma razón que me preocupo con un cáncer, que también tiene la mala costumbre de “instalarse”. Ambos son síntomas de enfermedad, ya sea de una sociedad o de un individuo. Estados Unidos tiene una gran preocupación al respecto y prueba de ello es que hasta Al Gore, fallido candidato demócrata a la Presidencia, ha puesto mucho énfasis en hablar de la familia. El cómo fortalecerla es harina de otro costal. Pero las formas las han guardado. Esa desintegración familiar ha dado origen a un submundo de chicos con secuelas serias y duraderas. Trastornos emocionales o de comportamiento, mayores fracasos escolares y mayoría de adolescentes ingresados en hospitales por motivos psiquiátricos. Esto requiere un gran esfuerzo de particulares, no del estado, para ayudar a las familias en tren de separación o de tener hijos rechazados a priori por sus padres. El éxito de estas iniciativas está en un ámbito profundo, en la entrega personal.

La miseria de las naciones desarrolladas radica en la subversión de los valores. Como nos recuerda Daniel Innerarity, profesor de Historia de la Filosofía de la Universidad de Zaragoza,: “estamos en una época en que se trata de no depender de otros. Una moral del sentimiento es la única compatible con el nuevo individualismo. Es una ética indolora. Se han liquidado los valores sacrificiales, la idea de desinterés, abnegación y olvido de uno mismo. Hoy parece bastarnos con saber cuales son las exigencias morales mínimas indispensables para la vida social y democrática. Es una ética de triunfadores inocentes, de buena conciencia, que se conmueven fácilmente ante la desgracia ajena pero que no dramatizan las cosas excesivamente, que no imponen nada a nadie, que solo desprecian la intolerancia, que llevan una vida sana y se mantienen en forma, que se manejan bien en la vida, que son autosuficientes, que solo beben los fines de semana…. No sirve, en cambio, a los marginados, los débiles, los gordos, los deprimidos, los subnormales, los lentos, los emigrantes, los presos, los que no saben hacer su declaración de la renta, ni conocen los entresijos del Código Penal, las madres de familias numerosas y las madres solteras, los habitantes del Tercer Mundo, los dolientes, los moribundos, …..”

Creo que si en algo vamos a estar todos de acuerdo es que sin una buena educación no hay un futuro promisorio. Motivados por esta idea, con el esfuerzo conjunto de Fiel y el Centro de Estudios Públicos hemos realizado un trabajo durante dos años y medio que nos ha convencido que el deterioro educativo es enorme y que si no se realizan cambios profundos en la organización de nuestro sistema educativo, nuestro país está condenado a la decadencia cultural, a un crecimiento económico mediocre y a una marginación social creciente. A esta situación no hemos llegado por casualidad. Durante décadas, la política educativa se ha diseñado a medida de los intereses corporativos de los gremios y de la burocracia estatal.

Uno de las consecuencias más notables ha sido el deterioro del status y de la calidad de nuestros docentes: es evidente que ya no tenemos, como en décadas lejanas, señores maestros y profesores educando a nuestros hijos. Ahora tenemos, según lo dice la propia secretaria general de CTERA, “trabajadores de la educación”.

A este punto hemos llegado porque durante décadas la educación ha estado en el fondo de la lista de prioridades de nuestra clase política y porque la administración de los recursos públicos ha estado afectada por las ineficiencias y la desidia de la administración estatal, sea ésta nacional o provincial. ¿Cómo podemos pretender que la educación se transforme en una igualadora de oportunidades y reductora de brechas económicas, si la tenemos en manos de “trabajadores de la educación” mal remunerados y provenientes de estratos sociales con un nivel cultural cada vez más bajo?. Imposible. Hay que hacer un cambio copernicano en la calidad de la docencia. Y esto no es sólo cuestión de tener maestros instruidos, que conozcan realmente la materia que enseñan, sino también de maestros capaces de transmitir con su ejemplo los valores esenciales del esfuerzo y la responsabilidad individual, que son esenciales para formar personas que puedan desarrollar una vida fructífera. Invertir en educación requiere poner a los mejores a enseñar, no que la profesión docente sea el destino de los que no consiguen otra cosa. Lejos de ese ideal, nuestra educación es hoy la transmisora de la cultura del tango Cambalache. Tal como en el tango, todo da igual, nada es mejor. El estatuto del docente trata por igual a un burro que a un gran profesor. La estabilidad del docente, defendida a rajatabla por los lideres sindicales, significa que los intereses de ñoquis y malos maestros se anteponen a los intereses de los buenos maestros y de los alumnos que necesitan de buenos maestros para poder superar la pobreza de sus familias. Otro ejemplo del cambalache educativo es la ideología imperante en nuestra burocracia educativa. La gran idea es “contextualizar” el aprendizaje, lo que significa enseñar y exigir a los alumnos de acuerdo a su contexto socioeconómico. Para ellos lo importante es que el niño concurra al colegio, que no ande vagando por la calle y si es necesario que tenga una comida diaria. Lo importante es el rol del maestro como asistente social. La enseñanza es secundaria. La calidad de la enseñanza se menosprecia y la exigencia al alumno desaparece, pues se cree que si se le exige, se arriesga la deserción escolar. Todos pasan de grado, da lo mismo que sepan o no sepan. Lo importante es que todos tengan un titulo, no importa si aprendieron y cuánto aprendieron. El camino populista a la igualación de oportunidades es darles a todos un título similar, aunque este signifique cada vez menos. Por supuesto, los resultados son desastrosos. Se estafa a los jóvenes dándoles títulos que les hacen creer que están preparados para la vida y cuando se enfrentan con la realidad, la frustración es enorme. El daño no es sólo por falencias de conocimientos sino también por las falencias de carácter que surgen al no inculcarle a los chicos desde muy pequeños los hábitos del esfuerzo y la responsabilidad individual. El ejemplo que reciben en cambio es el método de la protesta social. El statuquo educativo nos condena a la decadencia cultural y económica, y a una creciente exclusión social.

La opción es clara: Cambiar radicalmente la educación, liberarla de la mediocridad de la política, ponerla al servicio de los padres y de los buenos maestros y de un objetivo de igualdad de oportunidades, que hoy se declama pero que no existe. A medida que avanzamos en nuestro proyecto, nos fuimos convenciendo que sin un cambio drástico y sustantivo de la política educativa, no hay solución posible. La pregunta clave fue entonces cómo hacer una reforma que mejore simultáneamente la calidad y la equidad educativa. La respuesta es que, ante todo, tenemos que pasar del cambalache en el que todo da igual, a un sistema que otorgue incentivos apropiados a maestros, colegios, padres y alumnos. Los alumnos tienen que enfrentar incentivos poderosos para el esfuerzo académico. Es imprescindible recrear una cultura meritocrática.

Para asegurar ese cambio, el instrumento idóneo es un sistema de exámenes nacionales externos a los colegios, pero hecho sí con la seriedad que no tuvieron las mediciones de calidad en la última década. Un tema crítico es que la aprobación de estos exámenes tiene que ser condición para la promoción de grado en los primeros anos y condición para la graduación en las etapas finales de la escolaridad. Quienes enseñamos somos concientes que la presión de exámenes con consecuencias para el alumno es un elemento insoslayable para el esfuerzo escolar.

Pero si los exámenes han de tener consecuencias importantes para el alumno, debe garantizarse la objetividad de los mismos y la única manera de hacerlo, es que se trate de exámenes nacionales administrados seriamente. Los colegios tienen que tener incentivos para competir sobre la base de calidad. Una pieza central para que se dé una competencia sana, es que el subsidio estatal sea proporcional a la cantidad de alumnos que el colegio sea capaz de atraer, en un sistema en el que los padres tengan completa libertad de elección de colegios, incluyendo libre elección entre colegios públicos y colegios privados subsidiados. Esa presión competitiva en pos de la calidad educativa tiene que producirse en un pie de igualdad entre colegios estatales y colegios privados subsidiados, por lo cual estamos proponiendo una perfecta igualdad de tratamiento regulatorio y financiero a cualquier tipo de institución que atienda la educación pública. Pero para avanzar en el camino hacia la excelencia, los colegios también tienen que tener la autonomía suficiente para mejorar, para lo cual otro ingrediente esencial es que sean los mismos colegios los que puedan decidir sus problemas, incluso la contratación, despido y remuneración de sus docentes. Por supuesto que otorgarle autonomía plena a lo que es hoy un colegio estatal, requiere un cambio importante en la naturaleza jurídica de los colegios. Por ello estamos proponiendo que se conviertan en entidades jurídicas distintas a la administración pública, dentro de la figura legal de “entidad pública no estatal”.

Con este cambio de régimen jurídico será posible otorgar a las escuelas plena autonomía de decisiones. En nuestra propuesta, estas escuelas serán gerenciadas por un consejo de administración y tendrán la capacidad de tomar todo tipo de decisiones, incluso las referidas a inversiones en infraestructura y decisiones de personal. Uno de los méritos de este cambio jurídico es que las diferencias entre una escuela estatal y una escuela privada sin fines de lucro, prácticamente desaparecerían, haciendo posible tener un régimen regulatorio y financiero único para cualquier tipo de escuela que atiende la educación pública. En definitiva entonces, se trata de re c re a r una sana competencia por calidad entre las escuelas, basado en un subsidio que sea proporcional al número de alumnos que las escuelas pueden atraer y en un régimen regulatorio que trate por igual a escuelas publicas y privadas, ambas con plena autonomía de decisiones.

La otra pieza que resta para empujar hacia una mayor eficiencia y calidad, es el comportamiento de los padres. A través de la libre elección, ellos tienen la capacidad potencial de ir premiando a los buenos colegios y obligando a mejorar al resto. Pero para que puedan cumplir esa tarea eficazmente, tienen que ser provistos de la información necesaria. La clave pasa aquí por una información abierta y transparente sobre los resultados obtenidos por los distintos colegios en los exámenes nacionales que estamos proponiendo. Dentro de esta idea de proveer los incentivos adecuados, los maestros también tienen que tener incentivos poderosos para capacitarse y esforzarse. Esto requiere como condición básica que la profesión docente esté bien remunerada y sea atractiva frente a otras profesiones. Si así lo fuera, habría muchos candidatos a incorporarse a la profesión y las instituciones de formación docente podrían ser selectivas en el proceso de admisión. También permitiría que esas instituciones sean exigentes durante el proceso de formación y al momento de la graduación. Pero la mejora del plantel docente en cualquier caso requiere que haya movilidad, de tal manera de permitir que se incorporen los mejores y reemplacen a los maestros que no tienen la capacidad y la voluntad de esforzarse . Es por eso que el estatuto del docente debe ser eliminado. Si hay una profesión en donde no nos podemos dar el lujo de proteger la estabilidad de ñoquis y mediocres, esa es la docencia. Nunca el interés de un docente mediocre debe estar por encima del interés de alumnos que necesitan del mejor maestro disponible. Ninguno de los objetivos que he planteado podrá lograrse si la educación sigue siendo administrada por la política y las burocracias, en donde el acomodo, la ineficiencia y el populismo son el modus operandi. Para aquellos que creen que la educación estatal es mejorable, yo les diría que no somos ni Alemania ni Japón.

Con esto quiero decir que la posibilidad de tener una burocracia meritocrática y eficiente al frente de la educación pública, es en nuestro caso una fantasía. Por eso la intervención estatal debe limitarse sólo a proveer el marco legal para que el sistema de financiamiento público asegure la igualdad de oportunidades educativas y un sistema eficiente de información y transparencia de los resultados escolares. Un tema crucial en la nueva arquitectura que estamos proponiendo, es que la administración del sistema educativo se separe de la política y quede en manos de entes independientes.

El nuevo sistema requeriría básicamente dos entes para regular su funcionamiento: Uno es el Instituto de Financiamiento, cuya función es hacerle llegar directamente los fondos a las escuelas, de acuerdo con los criterios que la ley estipule. El segundo es el Instituto de Medición de la Calidad Educativa, encargado de administrar los exámenes nacionales y difundir sus resultados. Nuestra propuesta es que ambas instituciones sean independientes, con organismos directivos ajenos a la política. Esto es imprescindible pues existe sobrada experiencia respecto a las arbitrariedades de la política al momento de repartir fondos o de ocultar y distorsionar los resultados de exámenes nacionales. La asignación de los recursos públicos a la educación debe ser cambiada radicalmente. El objetivo de igualdad de oportunidades requiere concentrar recursos públicos en el subsidio de la educación básica de los sectores más desfavorecidos.

También hay una necesidad imperiosa de aumentar los recursos totales destinados a la educación, lo que es imprescindible para aumentar la remuneración de los maestros a niveles atractivos. Pero el problema es que simultáneamente existe una restricción de hierro, que es el deterioro continuo de la situación fiscal. La pregunta es cómo solucionar este dilema. Y la respuesta es que la única solución posible es una participación mayor de las familias en el financiamiento de la educación. Para que esto pueda darse mejorando simultáneamente la igualdad de oportunidades, estamos proponiendo concentrar los recursos públicos en el financiamiento de la educación básica de los sectores más necesitados, permitiendo que en los sectores de ingresos medios y altos, los padres contribuyan parcial y voluntariamente a la financiación de la educación de sus hijos. Dentro de esta línea, también estamos proponiendo eliminar la gratuidad universitaria y reemplazarla por un sistema de becas y préstamos. Estos cambios permitirían simultáneamente aumentar los recursos totales dedicados a la educación y concentrar los escasos fondos públicos en quienes más los necesitan, para mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Esta es una apretadísima síntesis de nuestra propuesta educativa. El libro contiene el detalle de cómo realizar un cambio como el sugerido. No nos hemos detenido en una declaración de principios básicos, sino que hemos ido al detalle de cómo hacerlo. La propuesta no solo se ocupa de la educación básica sino también hay una propuesta completa para la educación superior. Es imposible contarles aquí la totalidad, por lo que solo me queda invitarlos a leer el libro.

Quiero terminar mi presentación con una convocatoria. La experiencia del Dr. Llach al frente del Ministerio de Educación nos demostró que aún propuestas de reforma muy tibias, son inaceptables para los intereses de los burócratas y de los gremios docentes. Estamos frente a una batalla por ahora muy desigual. Y yo diría más, es una batalla imposible de ganar si los buenos maestros, los padres y la opinión pública no toman conciencia que sus intereses están en las antípodas de los intereses de los gremios, de los burócratas y de los políticos. Por eso creo que es esencial que aquellas instituciones con capacidad de tomar posiciones en aras del bien general, aunemos esfuerzos detrás de esa concientización imprescindible. Esta es nuestra convocatoria. Esperamos tener una respuesta positiva.

Diálogo entre los panelistas y el público

Juan Diego Alonso (Departamento de Economía – UCA):

Mi pregunta es respecto a la medición de la calidad. Es un tema sobre el cual entre colegas estuvimos intercambiando ideas, ¿cuánto puedo medir yo la calidad? ¿Se puede medir el 100% la calidad? ¿Hay indicadores útiles, objetivos que puedan dar un diagnóstico suficientemente idóneo o definitivo? ¿La calidad se puede medir?

Carlos Torrendel (Ciencias de la Educación – UCA):

Quisiera agregarle a la pregunta de Alonso algo más. ¿Hasta dónde cuando yo genere un sistema de medición de calidad no genero también un estatismo distinto? El estatismo al que estamos acostumbrados es el de un estado educador que plantea un currículum, una burocracia, etc. Si genero una liberalización o una liberación o una cierta autonomía de los institutos, pero luego genero sistemas de medición estándar de todo el sistema educativo, tanto privado como estatal, ¿hasta dónde yo no logro que todos los colegios traten de ser mejores en esos rankings?. Por lo tanto todos se van a dedicar a lo que permita estar mejor posicionados en esos rankings y se verían limitados los contenidos porque lo medible generalmente no es lo que responde a los ideales específicos, sobre todo de las iglesias y religiones en el tema de la educación, y logro, entonces, que eso no sea valorado porque nadie lo mide, y sí sea valorado el contenido de tipo utilitario.

Mario Teijeiro (Panelista):

Indudablemente que el instrumento de la medición de calidad no es el único que resuelve todos los temas. Lo que permite la medición de calidad es hacerle llegar información a los padres, introduce transparencia en el sistema, no en todos los aspectos, pero si en aquel aspecto que le es más difícil a los padres evaluar, y que es saber lo que se está haciendo dentro de los colegios. Un padre tiene la capacidad de ver el tipo de enseñanza religiosa que les están dando a sus hijos, saber más o menos que tipo de gente es el maestro y qué tipo de valores puede trasmitir, pero lo más difícil de saber es el aspecto técnico, o sea, si aprenden o no aprenden. El hecho de que haya un examen nacional objetivo que ponga una vara idéntica para todos, es un elemento que permite comparaciones muy útiles, permite saber a los padres si en el colegio se aprende. Pero de ninguna manera el instrumento de la medición de calidad es el único elemento para juzgar un colegio. También es cierto que desde el punto de vista del uso que se hace de estos instrumentos hay que ser muy cuidadosos. Una cosa es evaluar la calidad del colegio por el rendimiento en un examen nacional, pero el valor del colegio habría que medirlo por la diferencia entre cómo llegan los chicos y cómo salen, y no por cómo terminan. Con respecto al otro tema, es indudable que cualquier medición de calidad, si es hecha seriamente y tiene consecuencias importantes para el alumno, obliga a una concentración de esfuerzo en la tarea educativa. Por lo tanto, si uno diseña un sistema de medición de calidad que se concentra en determinadas áreas, obviamente que la enseñanza se concentrará en eso. Esto lo que demanda es que haya un equilibrio en la medición de calidad que abarque los aspectos que son esenciales, que no van a ser todos porque hay que adecuar un margen muy importante de grado de libertad en los colegios para que enseñen las materias adicionales que quieran. El tema educativo tiene la suficiente complejidad como para que nadie pueda decir: éste es el problema y acá está la única solución que resuelve todo. Es un tema complejo dado que no hay un solo problema y una sola solución.

Ricardo de la Torre (Panelista):

Quiero trasmitirles la experiencia anterior a las mediciones nacionales. En el año 80 se hizo la primera medición dentro de las escuelas técnicas. Nosotros lo extendimos a las escuelas primarias y secundarias en el 82 y 83. Esto fue como poner una bomba en medio de los docentes, todos se sintieron controlados, vigilados. Casi todas las entidades de enseñanza privada vinieron a pedirnos que no hiciéramos público los resultados de la evaluación. Ésta consistía, de acuerdo al nivel, en hacer cuatro preguntas en lenguas y cuatro en matemáticas. Las primeras dieron lugar a una gran discusión, porque a una de las cuatro se la entendió como análisis gramatical. Las otras -las que considero más importantes- eran comprensión de textos, dictado y redacción. El objetivo era muy claro, no tuvimos problemas con los exámenes que se hicieron en todo el país. No debemos ser absolutos con los primeros resultados, no podemos decir: esto es así.

Mario Teijeiro (Panelista):

No hay gran variedad de materias en los distintos países. La mayoría enseña más o menos lo mismo, sobretodo en los primeros años. Hacia los últimos años, obviamente, la diversidad aumenta. Hay gente que me decía “pero al final vamos a estar apoyando un instrumento que si llegan a venir los de izquierda, lo van a usar el día de mañana para instalar lo que quieren”. Aunque no esté escrito lo van a hacer igual. El tema es cómo se utiliza el instrumento, debe ser adecuadamente y con reglas claras. No podemos descalificar los instrumentos, por la posibilidad de cómo pueden ser utilizados en caso de…

Ricardo de la Torre (Panelista):

Un caso importante es el tema de los concursos internacionales. Cada concurso internacional que conocemos son aquellos en los que hay cuatro tipos destacados en informática, pero no son los masivos, son justamente los que tienen problemas muy serios en Estados Unidos y están teniendo problemas en Europa. Y están teniendo resultados muy buenos en casi todo el sudeste asiático, donde hay padre s que se ocupan de los hijos. Eso podría ayudar bastante para tocar fondo y saber dónde estamos parados. Cambiando de tema, quiero hablar del sueldo de los maestros, que es lo único que no comparto de lo que se dijo. El otro día vi en La Nación un artículo sobre la desocupación en Europa, y la desocupación era de maestros. En Inglaterra el 58 % renunciaba a sus cargos por los sueldos bajos, entonces ¿qué nos queda para nosotros?

Augusto Padilla (Profesor en Ciencias Políticas- UCA):

Me parece que en estas discusiones, en las que nunca va a alcanzar el tiempo, estamos hablando de una tragedia educativa, que no pasa ni por el aspecto fiscal, que es una consecuencia, ni por el aspecto de la evaluación. Rousseau, en el Emilio, describe el aparato intelectual de Occidente, y le suma a la inteligencia y a la voluntad una tercera facultad que es el sentimiento. Sentimiento es una palabra muy importante. ¿Qué hizo Rousseau con esto? Primero . . . al suplir a la razón especulativa desaparece algo que es esencial en la educación, aún en la educación argentina, de la formación del carácter. Está la estructura compleja en la cual se podría decir que la cultura necesitaría un cambio tan grande que no sé si ha de ser realizado por la sangre, por el tiempo o por el Espíritu Santo.

Martín Ferreira (Directivo del Colegio Los Molinos y Holy Cross):

Con respecto a los sistemas de evaluación de calidad, ustedes plantearon la creación de un instituto nacional. ¿Han evaluado la conveniencia o no de que la evaluación de calidad esté en manos de distintas instituciones, ya sean autárquicas, las universidades, y también el estado, como hay en Inglaterra donde la evaluación no está en manos de un solo Instituto?

Ezequiel Gramajo (Filósofo):

Cuando uno hace un análisis de la situación educativa actual, evidentemente, no lo puede separar de un análisis sociológico, es decir, que terminan interactuando e involucrándose dos cosas que parecen ser una misma. La pregunta es ¿se pueden disociar esos dos tipos de análisis? ¿Puedo llevar a cabo una reforma educativa sin una reforma del estado? Por otro lado, en el caso de que fuese posible llevar a cabo una reforma educativa, ¿no colaboraría al tema de la exclusión social? Porque, como se señaló, muchas veces la educación terminó oficiando de estado, cumple un rol social. Al quitar ese rol a la enseñanza ¿no llevaría a una brecha más amplia entre la gente que tiene posibilidades de estudiar y la que no?

Mario Teijeiro (Panelista):

con respecto a la pregunta si habíamos evaluado la posibilidad de que hubiera múltiples institutos de medición de calidad educativa. Esa idea ya la contemplamos básicamente por el hecho de que en vez de tener un termómetro, tengamos varios, y cuando tenemos varias formas de medir indudablemente la posibilidad de comparar desaparece. Una cosa es decir, tenemos un mismo examen diseñado de una manera determinada con las preguntas que hay que preguntar y que después lo administren distintas instituciones. . . y otra cosa, es decir que cada instituto diseñe su propio examen porque en ese caso las posibilidades comparativas desaparecen. El otro tema que temimos, es que si avanzamos en este camino en el que cada uno hace su evaluación, en nuestro sistema, cada provincia va a querer tener su propia medición de calidad, porque por ejemplo los jujeños no van a medir con la misma vara con la que se mide a los alumnos de Capital Federal. Eso lo único que va a hacer es demostrar que los alumnos jujeños están atrasados. Con respecto a la pregunta de que no es posible hacer un cambio educativo sin reforma del estado estoy totalmente de acuerdo, esto es una revolución total de la forma de manejar la educación. El tema de aumentar la brecha educativa, si tuvimos una intención, era hacer una propuesta que respetara la mejora de la eficiencia con una disminución de las brechas educativas. Los elementos que aseguran eso son muchos, pero indudablemente el tema del financiamiento que se concreta básicamente en la educación básica y en los sectores más desprotegidos, yendo luego hacia el financiamiento parcial en segmentos urbanos y en la escuela media y requiriendo el apoyo de las familias para poder complementarlo, es un elemento que tiende a igualar las posibilidades, es el más importante.

Ricardo de la Torre (Panelista):

La reforma educativa global creo que es imposible, es pensar en otro país. El estado no puede desligarse de lo educativo. La educación no es un problema de leyes, ni decretos, el Ministerio de Educación debiera ir modificando cosas, prácticamente todos los días puede modificar algo de acuerdo a la situación en cada lado. La reforma educativa hay que hacerla con todos los días algo. Algo de esto hizo Gentile en Italia, hoy lo reconoce la izquierda. Fue un gran Ministro de Educación, un gran educador italiano. Lo que nos hace falta es un gran ministro que esté al tanto de todas las cosas y las siga.

Carlos Hoevel (Profesor en Ciencias Económicas- UCA):

Estoy estudiando acerca de las Universidades en Estados Unidos, la impresión que recibo es que aparentemente por todo el movimiento de apertura de los mercados y del impacto de la globalización, allá se está produciendo una enorme competencia, enorme flexibilización en el sistema educativo, sobre todo a nivel universitario y esto estaría produciendo un conflicto con ciertas tradiciones de enseñanza, especialmente las humanísticas. Por ejemplo, en Chicago, el famoso College de la Universidad de Chicago con esa tradición, está siendo desmantelado prácticamente por criterio de marketing. ¿Cuál es el conflicto final que se puede entablar entre estas reformas económicas del sistema educativo que de alguna forma están inspiradas en la libertad del mercado y el humanismo, la enseñanza de la cultura clásica?.

Ricardo de la Torre (Panelista):

Por eso no se puede dejar la educación en manos del mercado. Es uno de los problemas que el estado tiene que de alguna manera regularlo . Todo el problema de formación de maestros es un problema que el estado tiene que estar muy cerca. Se debe saber dónde se está trabajando bien y en dónde mal. Por ejemplo, la Provincia de Buenos Aires creó sistemas especiales, que los imponían y que debían ser obligatorios para el 2003. Era un disparate, el estado provincial tomaba cartas de una filosofía de enseñanza que era totalmente producto de sociólogos, en la que no interesaba más la verdad, sino lo que a cada momento se decía en la opinión pública.

Beatriz Balián (Profesora en Ciencias Económicas- UCA):

Es muy interesante ver como alguna vez vino alguien de Catamarca y decía que había recibido planes de educación de Buenos Aires y por ejemplo en la materia actividades prácticas tenían que hacer bolsas con los sachets de leche. En Catamarca nunca veían un sachet de leche en la zona rural. Se quiere llevar modelos de zonas urbanas a zonas del interior. Esto es terrible. Más que sociológico a veces es ideológico con apariencia de sociología de segunda clase. Otra cosa, quizá un poco utópica, me parece, al menos en mi experiencia, que la clave en la vida de los docentes es la vocación. Independientemente de la remuneración, sino hay esa vocación de estar frente al otro, querer al otro, acompañarlo, no sé hasta qué punto uno puede seleccionar docentes nada más que por el elemento económico. Si lo hacemos nada más que por eso, creo que caemos en las redes del mercado. Lo último que quiero decir es el tema de la familia. Considero que a la educación hay que llevarla siempre en relación a familias y hoy estamos con un déficit grande en esto. Entonces, ¿hasta qué punto las familias se van a hacer cargo o pueden hacerse cargo de esa entidad pública no estatal? Un amigo decía: el buen alumno no es aquel que fue a un buen colegio sino aquel que tiene una buena familia. Hay que trabajar en políticas para el fortalecimiento de la vida familiar. Sobre todo se ve en el interior, donde se desnaturaliza mucho el rol. El docente no sabe si es asistente social o docente. Hay como una confusión de lugares, en el mismo lugar donde el chico estudia, en ese pupitre también come. Los roles están desdibujados.

Mario Teijeiro (panelista):

Indudablemente que la idea de aumentar la remuneración no es para que la gente que no tenga vocación se meta en la docencia. Es simplemente para que el diferencial no sea tan grande, que a pesar de la vocación se vayan a emplear a otro lado. La reflexión sobre la familia es esencial. Si tuviéramos familias japonesas, estaríamos con muchos menos problemas, de eso no hay ninguna duda. El problema es que si no tenemos esas familias, familias que apoyen y empujen a la educación desde su casa, indudablemente tenemos que tener algo compensador. Hay que enfrentarlo con un criterio paternalista , hay que darle a esos chicos que no tienen esa familia que necesitarían, por lo menos a través del maestro, una forma de tratar de salir del estado en que están. ¿Cómo se hace para igualar oportunidades en una sociedad cada vez más polarizada, en la cual los sectores de más bajos ingresos necesitan más de maestros que son ejemplos para compensar una falencia familiar tremenda? También es cierto que la idea de lograr la participación de las familias en los manejos de los colegios es más difícil cuanto menos familia exista. Lo que estamos proponiendo no es una idea de manejar el colegio con reuniones de padres que se reúnan todas las semanas a discutir qué van a hacer, eso es imposible. La idea básicamente es la de una empresa, la asamblea de accionistas se junta una vez por año, simplemente para ver como van las acciones y quizás para decidir la remoción del presidente de la empresa, pero el día a 45 día lo manejan uno, dos o tres gerentes. En última instancia la participación de los padres quedará limitada a aquellos que tengan realmente vocación de participar y solamente por temas muy esenciales. Por otro lado lo que abre la posibilidad de tener un sistema de regulación financiera es que básicamente el campo que no cubriría la escuela pública lo vayan cubriendo las escuelas privadas. Las organizaciones no gubernamentales y las asociaciones confesionales, tienen que ir haciéndose cargo de escuelas que están mal atendidas y no tienen capacidad para manejarse. Si no hay capacidad a nivel de la escuela pública, un sistema financiero de esta naturaleza permitiría que las organizaciones privadas, confesionales o no, vayan creciendo en su participación en el mercado.

De http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo12/files/51_03_coloquio.pdf